Kreativitet og innovation for dannelsens eller nyttens skyld? af Lars Geer Hammershøj

Noter til teksten

• Kreativitet i form af leg og æstetiske aktiviteter: social dannelse, personens fysiske, følelsesmæssige og kognitive udvikling.
• Fremme kreativitet og innovative evner: Sikre relevante evner (arbejdsmarked).
• Menneskedannelse og samfundsnytte (skolen)

• Kreativitet og innovation – økonomisk og pædagogisk dagsorden?
• Ændring i økonomi fra industri økonomi til vidensøkonomi. Økonomisk værdi er ikke længere kapital men vide (gerne på nye måder).
• Kreativitet inddrages som ressource for skabelse af økonomisk værdi.
• Kreativitet: handler om at skabe ud af intet.
• Innovation: handler ikke om at få ideen men at føre den ud i livet, anvende den en nyttig måde og som skaber værdi.
• Innovation – design – oplevelse.
• ”hvilken type menneske ønsker vi, at de kommende generationer skal være, og hvad har den kommende generation brug for at lære og kunne for at klare sig i fremtidens samfund?”

• Kreativitet som leg og kræfter
• Dannelse: at den enkelte lærer at udøve sin egen smag.
• Kreativ proces konstitueres af et samspil mellem overskridelseskraften.
• Afgørelseskraften: bruddet og ide er relevant.
• Indbildningskraften: forbinder det der før var adskilt.
• De fire faser i den kreative proces:

- præparatiosfase (Problem)
- Inkubationsfase (løsning/arbejder med problemet)
- illuminationsfasen (ny ide)
- Verifikationsproces (ny ide afprøves)

• Dannelse og kreativitet er to forskellige processer, som gensidigt påvirker hinanden, grundet de samme sanselige kræfter.

• Innovation som kompetence
• Kreativitet: samspil mellem sanselige kræfter (ikke en evne)
• Innovation: en kompetence/evne.  (håndtering af en udfordring)
• Schumpeter: entreprenør har ikke skabt et produktionsmiddel men anvendt produktionsmidler anderledes.
• Konkrete mål for om en innovationsproces er succesfuld eller ej.
• Ikke muligt at opstille konkrete mål for kreative processer.
• Et kreativt produkt må derfor vurderes på om det forekommer interessant, nyt og relevant.

Klasseledelse og fag, at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg af Bolette Kremmer Hansen

 Noter til teksten

• En narrativ tilgang til designprocesser à inkluderende klassekultur
• Håndværksmæssige handlinger og æstetiske udtryk inddrages i lærerens didaktiske refleksioner.
• Anerkendende klassekultur
• Muligheder og begrænsninger for aktiviteter i værkstedet.
• Tekstilværksted: uld
• (Vi snakkede om uld i tøj og uldens proces fra start til slut produkt).
• Lad vær med at klippe i ulden, riv totter af fra den, så man bevarer de naturlige overgange. Ulden er kartet på forhånd. Ulden filtre med varm sæbevand. Vi skulle øve os i flotte kanter og motiv. Sæbevanden masseres ind i ulden blidt, så hårdere og vrides efterfølgende fra. Derefter lægges produktet til tørre.
• Inden filtbilledet lavede vi en filtbold. Vi lavede først kernen i bolden og byggede den derefter op i lag. Vi gjorde os kropslige erfaringer med hvordan hænderne skulle bevæges, hvor meget sæbevand ulden skulle tilføres og hvordan den våde uld først svulmer op for derefter at trække sig sammen.
• Oprydningsopgaverne fordeles og påbegyndes.
• Læreren samler op og fortæller hvor der kan være særlige udfordringer.
• Lærerens didaktiske refleksioner og deres udmøntning i klasseledelse afgør om aktiviteterne giver læringsmæssige mening.
• Alsidige arbejdsformer uanset evner og interesse.
• Tetler – professor i specialpædagogik: almindeligvis defineres læringsforudsætninger individuelt, men i den inkluderende skole skal læringsforudsætninger forstås kollektivt.
• Håndarbejde gik fra at være et nyttefag til praktisk-musisk fag.
• Fagets fokus har ændret sig: 

- nyttefag – Pigeren skal lærer at fremstille familiens og boligens tekstiler.
- 1970: tage selvstændig stilling – personligt udtryk
- 1993: designprocesser à forestilling, planlægning, fremstilling + færdigheder i og kundskab om tekstil materiel kultur.

• Undersøgelse af god adfærd: bliver på sin plads, rækker hånden op før man taler, er opmærksom på læreren og arbejder fokuseret med sin opgave.
• Elevernes ønsker: deltagende, medbestemmende, alsidige arbejdsformer, god stemning i klasserummet, tid til fordybelse, kropslige aktiviteter, mindre adfærdsregulering, sjovere undervisning.
• Delagtig = individets oplevelse af inklusion
• Lærerens opgave at opstille fælles og individuelle mål.
• Centrale kundskabs- og færdighedsområder:

- design og produkt
- håndværksmæssige arbejdsområder
- det samfundsmæssige og kulturelle indhold

• Læreren skal skabe relation mellem elevens egne erfaringer og kompetencer samt det faglige stof således at læreprocessen bliver identitets- og kompetencemæssig udvikling.
• Sanselige erfaringer mens læreren forklarer om materialets egenskaber og teknikker.
• Fælles referenceramme = filtbold.
• Konstruktivistisk og narrativ teori: viden forstås som noget vi konstruerer socialt ved at organisere og tolke vores erfaringer i meningsskabende processer.
• Eksempel på narrativer: den gode kammerat, den urolige elev, den dumme, den dygtige osv.
• Nederlag à selvbillede (Dalen – Norsk psyk.) à hæmmer lærerprocesser.
• 2 dimensioner af selvbillede: beskrivende og vurderende:

- hvordan beskriver barnet sine færdigheder
- Hvilken betydning har færdighederne for barnets vurdering af sig selv.

• Bruner à viden kan repræsenteres i tre former: handling, billeder/forestillinger og diskursive symboler.
• Læreren kan have fokus på elevens: kropslige, håndværksmæssige handlinger, skitser, forestillinger om produkt og færdigt produktudtryk. Læreren kan sammenholde tegnene fra ovenstående med elevernes egne vurderinger af sit arbejde.
• Eksternalisering = dokumentation af vores mentale repræsentationer, som findes ”uden for os” snarere end mere vagt ”i hukommelsen”.
• Planlægning og evaluering = Refleksionsniveau
• Undervisningen = pragmatisk
• Tetler: fokus på elevernes læring gennem klasserumsdidaktik
• Bruners tre vidensrepræsentationsformer:

1.     Elevernes individuelle forestillinger om aktiviteternes mening (krops- og verbaltsprog).

2.     Æstetiske handlinger og aktiviteter (designprocesser og undervisningsmateriale).

3.     Didaktisk teori, mål og metode.

•  Erkendelse på fire niveauer:

- mellem reception og produktion
- mellem kulturens betydningssystemer og elevens individuelle erfaringsverden.
- mellem kulturteknikker og individets formuleringsevne
- mellem fysisk adfærd og psykisk struktur.

• Patchwork æstetiske virkemidler: farvekombinationer, mønstre, materialer, komposition, fladestørrelse.
• Designproces: idefase, eksperimenter, produktionsfase.
• Hver enkel elev skaber sin egen fortolkning inden for den fælles ramme, udfordrer læreren til altid at tænke i differentiering.
• Hvorfor bliver udtryk og produkter forskellige?

a)    Problemstilling – den enkelte elevs opfattelse og perspektiv på opgaven.

b)   Produkt – materielle fremstilling af skitser, prøver og produkt.

c)    Problemfelt – fælles ramme for opgaven (målsat og beskrevet af læreren).

• I det optimale værkstedslokale er indretningen orienteret omkring aktiviteter: Fællesbord, dagens materialer fremme, inspiration.
• Lærerens opgave at fortælle eleverne hvordan man begår sig i et værkstedslokale.
• Faser i værkstedsundervisningen: læreroplæg, værkstedsarbejde og ophængning.
• Afbryd ikke med unødige fællesbeskeder, da det bryder koncentrationen og de kreative processer.
• Arbejdsgangene kan skrives i punktform eller illustreres i billeder/film, for de af eleverne der kan have svært ved at huske flere trin. (eller se, høre og mærke).

Kreativitet i børn liv – et ubetinget gode af Lene Tanggaard

Noter til teksten

• Hvad er kreativitet?
• Fælles bestræbelse på at finde måder, hvorpå kreativitet kan ses som en ressource for vækst og social forandring.
• ”Kreativitet skal på skoleskemaet” (Sørensen og Austring 2012)
• Kreativiteten er blevet noget alle snakker om.

1. Børns kreativitet

• Hvordan kan man hjælpe børn til at udtrykke sig kreativt i tidens færdiglavede kulturer?
• Mange forsker mere at institutioner er med til at ødelægge børns kreativitet.
• Andre mener at skoler sagtens kan fremme børns kreativitet, så længe læreren arbejder systematisk på samme måde med kreativiteten som didaktikken i et fag.
• Ifølge Cecilla Levin er børn kreative indtil de er 10 år gamle, da vi ødelægger den, ved at lære dem at svare korrekt på de voksenes spørgsmål.
• Glaveanu  romantisk opfattelse af børn kreativitet
  Børns kreative udtryk er 1 ud af 10 eller 100 trin på vej mod reel kreativitet.
• Skelner mellem en romantisk og en sociokulturel opfattelse:
  Romantisk: Sensitiv. Her og nu. Uspolerede fantasi og deres tænkning, der endnu ikke er præget af de mange regler.
  Sociokulturel: anerkender de nødvendige ingredienser i en kreativ proces, båret af en interesse i at undersøge, hvordan man kan hjælpe børn til at bruge fantasien og forestillingsevne pædagogisk set. Gerne i tilknytning til de fag barnet møder i skolen.
• Børn kreativitet kan opmuntres, trænes og forfines gennem leg og aktiviteter, der stimulerer til yderligere kreativitet.
• Børn er kreative når de aktivt og nysgerrigt udforsker deres omverden, gerne med brug af fantasi og forestillingsevne.
• Samfund, lærer, pædagoger, forældre, undervisere osv. Skal hjælpe med at forbedre denne kreativitet. 
• Man er ikke bare kreativ generelt, man er det på mange forskellige måder.
  ex. Dansktimen vs. på fodboldbanen.
• Fokus rykker sig fra et romantisk til et kulturpsykologisk perspektiv, hvilket er en af grundene til at kreativitet kommer på dagsordnen grundet ændringen i synet. 
• Kreativitet blev tidligere associeret med fantasi, idérigdom, forestillingsevne (naturgivne evner, der så at sige er uden for pædagogisk rækkevidde).
  Krativitet bliver den dag i dag i højere grad forstået som en art problemløsningsevne, der kan læres (eventuelt ved at sætte det på skoleskemaet) og ikke mindst som evnen til at agere kreativt i forskellige situationer.
• Det bliver tydeligt at pædagogikken spiller en rolle i bestræbelsen på at lære børn og unge at begå sig kreativt.

1.1 ændrede opfattelser af kreativitet

• Kreativitet findes inden for alle livsdomæner og er økonomisk værdifuld.
• Kreativitet gemmer sig i den individuelle bevidsthed, men tværtimod er observerbar og kollektiv. 

• Det pointeres samtidig, at kreativitet ikke kun vedrører de såkaldte kreative fag, men bør betragtes som en almen men- neskelig kompetence,
• Innovative lærere er en forudsætning for, at eleverne kan udvikle deres kreativitet 
• Børn der er i et trygt miljø, bliver mere kreative, De leger og udtrykker sig mere varieret og de lærer at bevæge sig på nye måder og at udtrykke følelser og oplevelser. Miljøet har en afgørende betydning for, om barnet får adgang til at udtrykke sig kreativt. Jo mere variation, der er i børns leg, desto mere kreativ er barnet. 
• Lege der foregår i alternative verdner eller med imaginære venner udvider kreativiteten.

2. Hvor står vi nu?

• I begge henseender fremstår kreativitet som et gode i børnenes liv.

2.1 Kreativitet som modkultur

• Lærernes lyst til at eksperimentere med UV. er mindsket pga. test og sammenligning af skoler.
• Lærerne eksperimentere dog mere (Flere trinmål/begrænsningspædagogik?)
• Uddannelsespolitikere og administratorer foretrækker at snakke om innovation.
• Innovation har også begrænsninger i en skolemæssig kontekst. 

Kreativitet og menneskesyn?

• Tidligere kreativitetsforskning var præget af et markant talent fokus.
  - identifikation af kreative talenter og hvordan man kunne støtte. 
• Even til at tænke og handle kreativt bliver i dag, internationalt betragtet, anskuet som et alment kompetencekrav. 
• Kreativiteten er blevet demokratiseret. Alle skal have lov til at opnå muligheden for at tænke og handle kreativt.
• Skal man som skole/lærer fejre og samtidig understøtte kompetencen og evnen til altid at vende op og ned på tingene, til at tænke radikalt anderledes?
• Der er brug for både at kunne tænke skævt, men der er også brug for at kunne handle på passende og værdifulde måder i relation til de krav, der er.
• Skal man skal være på en bestemt måde for at være kreativ? Det er modstridende i fht. 2. Generations-modellen. Det vil afhænge af konteksten, af opgaven, af hvad der allerede findes, og hvad der vil blive opfattet som kreativt. 
• Kreativitet er lige præcis ikke altid et gode for børn, især ikke hvis det fordrer, at alle skal være på en bestemt (kreativ) måde. 
• Kreativitet er altid godt for nogen, men ikke nødvendigvis for alle.
• Kreativitet har før været betrægtet til den kunstnerisk elite, hvor imod at den i højere grad er for alle.

Foretagsomhedsdidaktik – skubmetoden af Anne Kirketerp

Noter til teksten

• Entreprenørskab
•  Ønsket om kompetencer i ”foretagsomhed” og ”evnen til at skabe nyt”.
• Kræver en ændret form for pædagogik og didaktik.
• Skubmetoden fremmer foretagsomhed.
• Skubmetoden: 7 strategier som skubber de studerende fra at have teoretisk viden til at gøre noget med deres viden i praksis (+ tilbage igen)
• Skubmetoden: at omsætte fagligviden til værdi for andre.
• Fint at skabe muligheder, men ikke nok. Tryghed og vilje til handling er nødvendigt for det entreprenørielle universitet.

• Pædagogik: hvordan vi lærer og hvorfor vi lærer
• Entreprenørskabsundervisning ligger sig op af almindelig pædagogik
• ”Hvordan kan man overhovedet lærer noget?”
• Det anderledes i EPS.UV er i højere grad didaktikken og metoderne.
• Didaktik: ”Hvad er det væsentligste at lære?” og ”hvordan bliver indholdet i stoffet omsat til de studerende?”
• Fokus på ESP.UV à handlingsorienteret undervisning.
• Fokus på stimulering af foretagsomhed à gentagende succes med at omsætte viden til værdi.
• Foretagsomhed: Virkelyst og energisk.

• Karl Wick – teori ”sensemaking” (processen: giver oplevelser mening)
• Oplevelse af noget uforståeligt/nyt à tillægger det mening/værdi à valg af handling à værdi for andre (påvirker en andens adfærd = forandrende handling.
•  Handling: kompleks sortering af de utallige handlerum, vi kan gribe til, på baggrund af en oplevelse, der er konstrueret af tidligere erfaringer, moral, viden osv.
• Foretagsomhedsdidaktik (skubmetoden): Træning af at gå fra ”handlinger i verden” til ”forandrende handlinger”
• Vores valg kan trænes så det er muligt at træffe et foretagsomt valg.

• Læringsmetode som aktiverer handling: ”problemorienteret undervisning”.
• Oplever større mening og ejerforhold.
• Krav om handling!
• Vi skal væk fra at beskrive ”hvad vi ville gøre, hvis vi skulle gøre”.
• Kritisk, refleksiv og analytisk står ofte i vejen for foretagsomheden.
• Skubmetoden: tanker à visualisering om at handle à krav om handling à forandrende handling.
• Skubbet – foretagsomhedsdidaktik består af en række startegier: (fra faglige kompetencer til personlige kompetencer)

1. Succesoplevelser
2. Udgangspunkt i midler
3. Selvindsigt og refleksion
4. Mod til at fejle
5. Ændring af vaner
6.  Rollemodeller, som anvier næste trædesten
7. Belønning for handling (foretagsomhed som læringsmål).

1. Succesoplevelser inden for nærmeste udviklingszone:

- Det er selvforstærkende og styrker handlekraften at lykkes med noget.

- husker negative  oplevelser bedre end positive.

- Kunsten bliver at opdage de gode oplevelser, designe dem, forfølge dem og registrere dem effektivt.

- Banduras teori ”self-efficacy”

- Troen på at det kan lade sig gøre, er vigtig for motivationen, valg af handlinger, mobilisering og opretholdelse af indsats og emotionelle reaktioner.

- Opgaven skal ligge på kanten af ZNU – noget svært som kan lykkes.

- Visualisering – enekeltdele sættes sammen på en ny måde (Øvelse?)

2. Udgangspunkt i midler – kortsigtede realistiske mål

- Når man kan se næste mål og det forekommer konkret og opnåeligt, øges tilliden til succes og dermed ens handlekraft.

- Vær åben og nærværende (tage den derfra). Gøre skridtet overskueligt for sig selv.

- Causation-logik:

• traditionel måde at ræsonnere på.
•  ”Hvordan når vi målet mest hensigtsmæssigt?”.
• Identificering af problemet og beskrive kursen.
• På den måde har vi et mål, som vi arbejder hen imod.
• Fordel: Gør ideerne eksplicitte. Man ved hvad man får. Overvejelse af så mange aspekter som muligt.
• Ulempe: for faste mål kan hæmme kursændring.
• UV: koble ny viden med erkendte problemstillinger.

- Effectuation-logik:

• Modsat causation.
• Udgangspunkt i tre typer midler: ”hvem er jeg”, ”hvad kan jeg” og ”hvem kender jeg”.
• Bestemmes i høj grad af midlerne og kan løbende ændres når midlerne ændres.
• Fremtiden skabes af os selv hver eneste dag. Fremtiden er dynamisk og vi kan derfor ikke forudse hvad processen ender med. Lader mulighederne vokse frem og handler på disse.
• Individet har nogle bestemte ressourcer men ikke et bestemt mål.
• Afdækning af personlige kompetencer: styrker og svagheder.
• ”Hvordan opstår ideer, som ikke eksisterer endnu?”
• ”Hvordan skaber man sig et marked, man endnu ikke kan forstille sig”
• Understøtter direkte opfattelse af entreprenørskab som foretagsomhed.
• Undervisning i entreprenørskab må ifølge Sarasvathy, skifte fokus til:
• ”Hvilke type ideer og muligheder skal du forfølge?”, ”Taget i betragtning af hvem du er, hvad du ved, hvem du kender, hvilke typer økonomiske og/eller sociale sammenhænge kan du, ønsker du og burde du skabe?”

3. Selvindsigt og refleksion

- Afsæt i sig selv og de midler man har til rådighed. Succes skal skabes ikke planlægges.

- Kendskab til egne ressourcer.

- testredskaber: hvad driver den enkelte, udfordringer den enkelte vil trives med, samarbejdsmuligheder. Alt sammen for at udnytte sit potentiale bedst muligt.

- ”at kende sig selv” er ikke et fag. Bevidst om kropslige reaktioner i forskellige sitautioner (Banduras)

- at man ikke har den fornødne træning, er ikke det samme som at man ikke kommer til at mestre det.

- træning af personlige kompetencer (intensivt).

- Daniel Stern – handlingsorienterede adfærdstræk – Affektiv afstemning.

- Affektiv afstemning: hvordan en person forstærker eller understøtter et følelsesleje hos den anden person (emotionelle tilstand)

- ”mine ideer er i orden – mine tanker er i orden” à selvværd.

Antonio Damasio – sammenkoblingen mellem fornuft og følelse. Beslutningen er altid farvet af vores følelser.

4. Mod til at fejle – fail forward

- Fejl er uundgåelige, især hvis vi vil prøve noget nyt og interessant.

- urmenneske – fejl kan påvirke os så vi mister troen på vores egen evne til at lykkes. Kan resultere i at lamme handlekraften.

- modet til at fejle skal derimod belønnes.

- Lær af fejlene – fokus på læringen i fejlene.

5. Ændring af vaner

- erfaring kan ikke overdrages.

- Oplevelser af noget godt resulterer i en positiv markør. (det samme gælder for negative).

- teoribaseret undervisning kan sikre en større foretagsomhed, hvis der gradvis sker en succes med at handle på baggrund af den lærte teori.

- ”jeg kan”.

6. Rollemodeller, som anviser næste trædesten

- Rollemodel: selv opnået resultater, anvise trædesten, realistisk udgave af os selv.

- Første usikre skridt skal kunne tages uden vi føler os for retningsløse.

- Rollemodeller gør det muligt at brække det svære ned i øjenhøjde, så vejen fremad virker overskuelig.

7. Belønning for handling – foretagsomhed som læringsmål: Washback

- foretagsomhed skal indskrives som læringsmål, da studerende læser det de bliver målt på (washback).

- Foretagsomhed kan stimuleres, hvis de studerende bliver motiverede og kan se relevansen.

Opsamling

• Succesoplevelser opnås ved at bryde det uoverskuelige og farlige op i kortsigtede og realistiske mål. Små skridt. Kontrol eksisterer inden for korte tidshorisonter.
• Negative markører kan ændres til positive, ved at vi eksponeres for positive oplevelser.
• Når de 7 strategier for skubmetoden integreres i undervisningen, opnås en stor grad af foretagsomhed.

Slut med aktivitetsstyret undervisning, der skal arbejdes målstyret!

Der er for alvor sat fokus på læringsmålstyret undervisning disse dage. Med workshops, kurser, vejledning og møder, hvor netop dette drøftes, bliver lærerne mere sikre på hvordan de skal blive endnu mere skarpe på netop dette område.

Jeg arbejder selv i Herlev kommune. Her sluttede vi forrige skoleår af med besøg af Bodil Nielsen. En kvinde som er utrolig dygtig til at stille sig kritisk overfor nedbrudte læringsmål. Selvom jeg synes vi på læreruddannelsen har haft fokus på netop dette, blev det endnu mere klart for mig, hvordan man skal opstille nye læringsmål.

Som start på det nye skoleår, var vi i medborgerhuset på kommunens årlige lærerdag. Her var der mulighed for at møde kollegaer fra kommunens andre skoler, dele erfaringer, høre oplæg og deltage i workshops.
      Vi havde blandt andet besøg af Leon Dalgas - der holdte oplæg om læringsmålstyret undervisning. Han fortalte stort set det samme som Bodil Nielsen. Dét der var godt ved Bodil Nielsen var, at vi efter oplægget selv skulle ud og arbejde med de nedbrudte mål, som senere blev kigget igennem af hende. Med Leon Dalgas var informationerne mere overordnet. Det var rart at få det repeteret og set det på skrift, så der både var noget for øjne og øre.

Det var vigtigt for Dalgas at understrege, at uanset om der er tale om kompetencemål, færdighedsmål eller vidensmål, er der tale om mål for elevernes læringsudbytte (læringsmål). Han stillede undervisning og læring overfor hinanden, for bedre at kunne vise forskellen. Han beskrev undervisning som en afgræsning af et emne eller et tema, formidling af begreber, sammenhænge, metoder og fakta, fremskaffelse af lærermidler, ledelse af aktiviteter og processer, feedback og tilrettelæggelse af undervisningsmiljøet. Han beskrev derimod læring som en samspilsproces samt en indre tilegnelse og forarbejdningsproces, som fører til viden, færdigheder og kompetencer.

Dalgas gjorde meget ud af at tydeliggøre forskellene. Endnu et eksempel på dette, er indholdsstyret, aktivitetsstyret og læringsmålstyret undervisning - sammenlignet med hinanden:


INDHOLDSSTYRET:

• Emner: Indhold beskrevet med emneord
• Pensum: Indhold udmøntet i stof
• Formidling: Undervisning som formidling af stoffet

AKTIVITETSSTYRET:

• Forløb: Undervisning beskrevet som forløb og proces 
• Aktiviteter: Rammesætning og lede proces/aktivitet
• Deltagelse: Undervisning som deltagelse i proces/aktiviteter

LÆRINGSMÅLSTYRET:

• Mål: Læringsmålstyring (Fælles læringsmål omsat til konkret forløb/aktivitet. Forløb og aktiviteter er begrundet i det læringsudbytte eleverne opnår, set i forhold til læringsmål)
• Miljø: Etablering af læringsmiljø/-rum
• Aktiviteter: Undervisning som aktiviter rettet mod læringsmål

Læringsmålene er således styrende for valg af indholdet (emner/temaer) og for valg af aktivitet (produkt, opgaveløsning og udførelse).

Dog skal det understreges at der findes forskellige niveauer af målopfyldelse.


Leon Dalgas har også vejledt vores læringsvejledere på skolen, således at de er bedre rustet til at vejlede kollegaerne i læringsmålstyret undervisning. Læringsvejlederne skal observere to gange indenfor det læringsmålstyret undervisningsforløb man har tilrettelagt, således at man senere kan få en snak om, hvad der virkede og hvad man kunne have gjort bedre. Dalgas mener nemlig, at for at holde fokus på bedre læringsresultater for eleverne gennem høj kvalitet i undervisningen, har vi brug for erfaringsudveksling og refleksion sammen med kollegaer. - netop dette kunne vi blive bedre til og netop derfor holder Herlevs kommune lærerdage, hvor det er muligt at erfaringsudveksle.

Efter Leon Dalgas' oplæg skulle vi ud og høre om læringsmålstyret undervisning i bestemte fag. For mit vedkommende først i matematik og derefter i håndværk og design.

Ved besøget hos Lars Nilsson om læringsmålstyret undervisning i HD, fik vi mulighed for at se virkeligheden i øjnene hvad angår dette fag. Virkeligheden er nemlig ikke altid den samme, som man tror eller får indtryk af på læreruddannelsen. Nilsson spurgte ind til hvilke kompetencer og færdigheder vi havde at bidrage med. Han spurgte i den sammenhæng om hvor mange der var uddannet som HD lærere, hvilket ingen var. Han spurgte derefter hvor mange der var henholdsvis uddannet som sløjdlærer og håndarbejdslærer, hvilket primært var løsningen. Der var dog også den løsning at interesserede lærere indenfor faget, varetog undervisningen. Vi fik også en snak om hvilke kompetencer vi ønskede blev styrket, hvilke udfordringer vi ser, hvordan et optimalt læringsmiljø ser ud og hvordan virkeligheden ser ud hvad angår årsplaner, handleplaner, elevplaner, lokaler og planlægning.
      Da lærerne syntes, at det var svært at lave målstyretundervisning, hvor designprocessen skulle fylde mere end produktet, præsenterede Nilsson os for ideen om, at eleverne skal tænke nyt og være i stand til at tænke ud af boksen. Dette gjorde han blandt andet ved at stille os to gåder, som man også kan bruge ude i folkeskolen, og som skulle få os til at tænke ud af boksen i stedet for at være fastlåst i hvad der IKKE kan lade sig gøre.

1. Vi skulle blandt andet lave en musefælde ud af de tre streger herunder:

                  < - I

2. Her er 9 prikker. Vi skulle trække en streg igennem alle prikkerne ved hjælp af 4 rette streger, uden at løfte pennen.
                                   .    .    .

                                   .    .    .

                                   .    .    .

Herefter skulle vi, i grupper med vores kollegaer fra samme skole, diskutere hvordan et optimalt HD rum ville være indrettet - er det nødvendigt at have de store maskiner i lokalet?
I tilknytning hertil blev vi præsenteret for en række mulige forløb, der kan laves i både bløde og hårde materialer. Lærerne oplevede, at det var svært at bevæge sig indenfor begge områder, med kun en lærer, når lokalerne ikke ligger tæt på hinanden og man desuden ikke kan den ene "halvdel" af faget, fordi man ikke har færdighederne.

1. Hvad kan I sige om tingen, ved at iagttage dem?: materiale, form, funktion, brug, udtryk.

2. Fremstille en genstand... :

• til en person/erhverv. Dronning, en brandmand osv.
• i materialer: læder og finer, pels og høvlet træ osv.
• som kan, rummet noget, udsmykke, bære noget, kunne bøjes osv.

3. Lav smykke til en kendt.

4. Logo: Dine initialer med et dyr

5. Værktøjer: mindmap, Brainstorm, idégenerering,  brugerundersøgelser, Mock up, moodboard, logbog, blog, scrapbøger, mapper, udstillinger og enegizere (Stork, frø, gravid kvinde).

• Stork slår kvinde
• frø slår kvinde
• Kvinde slår stork
• Vinder "fanger" den anden

Lars Nilsson kom også ind på hvilke samværsformer man kunne indtænke i sin undervisning:

1. Mimetrisk: efterligne andres handlinger. Mime. Jeg gør noget andre gør. Kopierer uden ord.
2. Nysgerrigt: Ville mere. Række ud efter ting. Sætte ting frem.
3. Relationer: At ville noget sammen. Planlægge åbne opgaver der kræver samarbejde. "Vi skal lave noget at sidde på..."
4. Mesterlærer: Eftergøre gennem instruktion. Jeg viser hvordan. Derfor overfaglighed. Vi skal kunne det. Viden (Kropslig erfaring).

Selve processen fra ide til produkt på listeform (UCC - slides):

Impuls

Det der sætter os i gang med noget. Oplevelse eller praktisk problem.

Det indre personlige. Lyst til at prøve noget.

Sanselig.

Kropslig.

Social.

Personlig.

Proces

Den tilstand hvor man er udøvende.

Materiale, håndværk, teknik, mestring.

Reproducerende. Skabe efter.

Fornyende. Eksperimenterer. Kreativ.

Produkt

Den genstand man har fremstillet.

Konkretisering af handling, følelser, tanker, sansning, og meget mere.

Refleksion.

Det færdige produkt. Italesætte proces, materialer, udtryk, håndværk.

Lars Nillsons oplæg gav stof til eftertanke. Det var rart, at nogle af de ting han nævnte, var noget jeg kunne genkende, vi havde haft med Mette og Kurt. Jeg tænker samtidig, at den virkelighed Lars Nilsson blev præsenteret for, også gav ham noget at tænke over, da nogle af tingene var modstridende eller i hvert fald skal tænkes på ny, for at få det til at gå op i en højere enhed (lokalet/lokaler og ikke linjefagsuddannede lærere).

---------------------

Sammenskrevet tekst af overstående informationer samt definition af læringsmålstyret undervisning, både generelt og for faget Håndværk og design, i følge EMU.dk:

Definition på læringsmålstyret undervisning

Læringsmålstyret undervisning tager udgangspunkt i hvad eleverne skal lære. Læringsmålene er styrende for valg af indholdet (emner/temaer) og for valg af aktivitet (produkt, opgaveløsning og udførelse).

Uanset om der er tale om kompetencemål, færdighedsmål eller vidensmål, er der tale om mål for elevernes læringsudbytte (læringsmål), da målene hænger sammen. Kompetencemålene nås gennem at nå færdigheds- og vidensmålene. Færdigheds- og vidensmålene nås gennem målene for konkrete forløb.

     Der er forskel på undervisning og læring. Undervisning beskrives som en afgræsning af et emne eller et tema, formidling af begreber, sammenhænge, metoder og fakta, fremskaffelse af læremidler, ledelse af aktiviteter og processer, feedback og tilrettelæggelse af undervisningsmiljøet. Hvorimod læring er en samspilsproces samt en indre tilegnelse og forarbejdningsproces, som fører til viden, færdigheder og kompetencer.

Læringsmålstyring fremmer læring. Ved planlægning af en læringsmålstyret undervisning er forløb og aktiviteter begrundet i det læringsudbytte eleverne opnår, set i forhold til læringsmål. De fire indbyrdes afhængige dimensioner kan illustreres ved Relationsmodellen (emu.dk). Modellen kan bruges som refleksionsmodel, der viser de sammenhænge der skal reflekteres didaktisk over: læringsmål, undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering.

Det er lærerens opgave at nedbryde målene for det enkelte forløb og reflektere over hvilke tegn, læreren kigger efter som kriterier for opnåelse af målet. Dette gælder også for de enkelte lektioner, således, at målene er formidlet klart til eleverne og de ved hvad der skal til for opnåelse af målet. Der er dog her kun tale om det nye, eleverne skal lære i forløbet/lektionen, som skal bygge ovenpå det, de (fleste) allerede kan. De klare læringsmål kan invitere eleverne ind i medbestemmelse om hvordan målene bedst kan nås og igen i evalueringen af om målene er nået. Målene gør det muligt undervejs at give eleverne en tydelig feedback om deres læringsresultater og kan på den måde skabe progression i elevernes læring.

Læringsmålene er således et redskab for lærerne og eleverne til at fokusere og samtidig en fælles forpligtethed på at nå målene. Det skal dog understreges at der findes forskellige niveauer af målopfyldelse (tilstrækkelig, middel, særdeles godt), hvilket giver mulighed for undervisningsdifferentiering, idet målene giver mulighed for formulering af flere niveauer af målopfyldelse. I den forstand er der altså ikke “individuelle mål”, men forskellige veje til de fælles mål, som har passende læringsudfordringer for alle elever.

Netop for at disse veje tilpasses, er det nødvendigt at læreren løbende, med udgangspunkt i læringsmålene både for undervisningsforløbene og lektionerne evaluerer, hvor eleverne er lige nu i forhold til læringsmålene (formativ evaluering). Læreren må herefter reflektere over hvordan eleverne på bedst mulige vis støttes, på deres videre vej mod målene.

Evaluering finder altså ikke kun sted under og efter undervisningsforløbet, men også forud for denne, da man også skal gøre sig nogle tanker om hvad man kan forvente at skulle evaluere på, men også i hht. elevernes forudsætninger. Den evaluering som finder sted under et forløb, kaldes formativ evaluering, hvor den evaluering der finder sted forud og efter et forløb, kaldes summativ evaluering.

For at opretholde fokusset om bedre læringsresultater (undervisningskvalitet og læringsudbytte) for eleverne gennem høj kvalitet i undervisningen, har vi brug for erfaringsudveksling og refleksion sammen med kollegaer. Denne erfaringsudveksling kan foregå gennem professionelle læringsfællesskaber, hvor man som en kollektiv-forpligtelse er undersøgende og vidensdelende hvad angår en kvalitetsudvikling af den professionelle praksis, men også som en omsorg for hinandens liv som professionnelle. Et professionelt læringsfællesskab indeholder en række karakteristika: afklaring af professionelle værdier og visioner, fokus på den værdi indsatsen har for elevernes læring, refleksion og dialog, afprivatisering af praksis og samarbejde.

Læringsmålstyret undervisning i Håndværk og design

Den læringsmålstyrede undervisning i Håndværk og design, tager udgangspunkt i et systematisk og struktureret arbejde med læringsmålene indenfor faget og skal derfor forstås som en forlængelse af forrige afsnit.

Håndværk og design er et af de fag hvor der ofte er flere kompetenceområder i spil i samme undervisningsforløb, men som kan vægtes forskelligt undervejs. De tre kompetenceområder er:

• Håndværk - forarbejdning:
  Eleven kan anvende værktøjer, redskaber og maskiner forsvarligt til forarbejdning af materialer.
• Håndværk - materialer:
  Eleven kan forarbejde materialer i forhold til produktets form, funktion og udtryk.
• Design
  Eleven kan arbejde med enkle designprocesser knyttet til egen produktfremstilling.

Håndværk og design lærer eleverne grundlæggende værktøjer, redskaber og teknikker at kende. Gennem praktisk arbejde skal eleverne kunne udvælge arbejdsform, værktøj, teknikker og maskiner i hht. den stillede opgave. De skal samtidig have kendskab til en bred vifte af hårde og bløde materialer, primært i tekstil, træ og metal. Ydermere skal de kunne kombinere materialer til produkter med et æstetisk udtryk. Gennem deres designproces skal de blive opmærksomme på bæredygtighed, ressourcebevidtshed ved genbrug og redesign (emu.dk)

Indenfor hvert kompetenceområde, er der somsagt tilhørende færdigheds- og vidensmål. Disse mål vil først blive fyldestgørende opfyldt gennem flere forløb med samme mål for øje (emu.dk). Målenes opfyldelse er en forudsætning for, at eleverne kan arbejde med nye mål.

Undervisningen har tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering. I planlægningsfasen udvælges videns- og færdighedsmål/-ene, ud fra de forudsætninger (ressourcer og læringsvanskeligheder), som eleverne har fra eventuelle tidligere forløb. Er elevforudsætningerne uvisse grundet manglende erfaringer inden for færdigheds- og vidensmålene, kan læreren undersøge disse, gennem indledende opgaver, øvelser eller anden form for aktivitet. Læreren vil da opnå kendskab til elevernes niveau i forhold til målene. Elevernes forudsætninger vurderes gennem faglige færdigheder i form af deres evne til at strukturere, samarbejde, deres sproglige kompetencer m.m. Herefter nedbrydes målene til mindre og mere overskuelige mål, gerne i børnesprog, men med relevante fagbegreber, som strækker sig over en kortere tidshorisont. Det er vigtigt at være opmærksom på de handlingsgivende verber i målene, da det er verberne, der udtrykker forventningen til elevernes læring (Bodil Nielsen). Dernæst opstilles specifikke og konkrete tegn for målopfyldelsen, således at eleverne har mulighed for selvvurdering. Denne vurderingen kan komme til udtryk på tre forskellige måder gennem: dialog og samtale, specifikke færdigheder og/eller produkter.

I gennemførelsen, skal det anskueliggøres hvad eleverne skal lære, hvorfor og hvordan de skal lære det og hvad de skal kunne efter forløbet. Aktiviteten er midlet og ikke målet. Målet er således ikke at producere en mobilholder, men at styrke kompetencerne inden for håndværk og design. Her i gennem ideudvikling og produktrealisering ved at fremstille en mobilholder. Målene som læreren efterfølgende skal nedbryde til læringsmål, vil således være disse:

Ideudvikling
Færdighedsmål: Eleven kan skitsere eller formulere enkle ideer inden for givne rammer, herunder med digitale værktøjer.

Vidensmål: Eleven har viden om skitser formål og struktur

Produktrealisering
Færdighedsmål: Eleven kan fremstille egne enkle produkter efter oplæg.
Vidensmål: Eleverne har viden om arbejdstilrettelæggelse.

Da det håndværksmæssige niveau er forskelligt fra elev til elev grundet deres forudsætninger og erfaringer, må kravene ligeledes stilles på forskellige niveauer, så der kan skabes gode deltagelsesmuligheder for alle. De niveauopstillede læringsmål, hvor 1 er tilstrækkeligt, 2 er middel og 3 er særdeles godt, kan blive nødvendige at justere undervejs. De niveauopdelte læringsmål kan med udgangspunkt i forrige færdigheds- og vidensmål se således ud: 

Indsættelse af eksempel på nedbrudte mål (brug Bodil Nielsens råd)

Som den sidste fase i undervisningen, vil vi kigge på, hvordan man konkret kan evaluere i faget håndværk og design. Eleverne evalueres på deres: samtale, lytte, læse og skrive kompetencer, deres brug af fagsprog og særlige betegnelser, evnen til at forstå den faglige læsning, tegne skitser og arbejdstegninger samt deres kommunikationskompetence.

Den formative evaluering vil oftest have karakter af uformel dialog mellem lærer og elev eller mellem eleverne. For, at eleverne kan holde øje med deres egen målopfyldelse, samt at læreren får en indsigt i, hvilket reflekterende niveau for egen læring eleverne er på, kan eleverne føre logbøger. Porteføljevurdering kunne også være en mulighed, da eleverne via skitser, udkast, moodboard, blog, arbejdstegninger, mindre produkter, forbilleder og idegenerering gennem mindmaps eller brainstorms, visuelt skaber et overblik over processen fra start til slut. Porteføljer kan være med til at vurdere det uforudsigelige og mangetydige (Lars Lindström).

     Den reflekterende indsigt vil læreren have mulighed for at støtte gennem samtale, hvor eleverne vurderes på deres evne til selvvurdering, både set i forhold til produkt, arbejdsproces, evner (færdigheds- og vidensmæssigt) samt at gøre detaljerede iagttagelser og reflektere over disse. Eksempelvis ved evaluering af, hvordan ideudvikling- og produktrealiseringopgavens rammer, har resulteret i det konkrete produkts form, funktion og udtryk. Herunder er det vigtigt at få italesat, hvilke til og fra-valg eleven har foretaget sig undervejs i processen eksempelvis mht. metodevalg. Slutevalueringer kan eksempelvis foregå som fremlæggelser, fælles klassesamtale eller udfyldelse af evalueringsark.

http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-h%C3%A5ndv%C3%A6rk-og-design

http://www.emu.dk/sites/default/files/Læringsmålstyret%20undervisning%20i%20folkeskolen_vejledning.pdf

Lindstrøm, Lars(2009) Proces og produktvurdering i kreativ virksomhed.København: Dafolo

*Noter til teksten Proces og produktvurdering i kreativ virksomhed af Lars Lindstöm, kan findes på bloggen under fanebladene.